近日，國內某高校教師因其所負責的3門(mén)課程的卷面不及格率都在30%以上，被學(xué)校要求作解釋說(shuō)明并提供整改方案。該教師在網(wǎng)絡(luò )上公開(kāi)發(fā)表說(shuō)明文章，引發(fā)關(guān)注和熱議。

眾所周知，不及格率高的課程在全世界高校司空見(jiàn)慣。筆者不禁聯(lián)想到與此對應的另一更普遍現象——課程分數通脹，即學(xué)生普遍得到了比應得分更高的分數。

分數通脹的課程是否意味著(zhù)比不及格率高的課程的教學(xué)質(zhì)量更高？似乎很少有師生這么認為。但由于分數通脹帶來(lái)“皆大歡喜”，所以往往既可免去教師諸如作解釋說(shuō)明、提供整改方案等麻煩，更有可能使其在學(xué)生評教系統中收獲同樣的分數通脹。

不可否認，在不降低考試難度、不放松評分標準（放水）的前提下，幾乎所有高校和教師都或多或少面臨課程不及格率高的問(wèn)題。因此，如何在保障質(zhì)量的前提下提高課程及格率，是值得所有高校和教師探討的課題。

單靠課堂教學(xué)無(wú)法提高課程及格率

大學(xué)常常從課堂教學(xué)中尋找課程及格率低的原因：一是教師授課能力和水平有問(wèn)題，二是學(xué)生不進(jìn)課堂或不用心聽(tīng)講。但筆者認為這沒(méi)有抓住根本和要害。

大學(xué)的課堂教學(xué)基本沿襲教師講、學(xué)生聽(tīng)的講課模式，但這種模式不斷受到質(zhì)疑和抨擊，其中重要原因是教育者往往以自己接受教育的方式教育受教育者。

任何教學(xué)都必須轉化為學(xué)生的學(xué)習成效，否則，充其量是一場(chǎng)表演秀。早在1946年，著(zhù)名學(xué)習專(zhuān)家愛(ài)德加·戴爾就提出“學(xué)習金字塔”理論，并指出聽(tīng)課是所有學(xué)習方式中效果最差的。

2019年，諾貝爾物理學(xué)獎得主卡爾·韋曼基于其團隊的研究，尖銳地指出：幾乎可以肯定，幾個(gè)世紀以來(lái)的講課一直是無(wú)效的。

該團隊的一項研究表明，如果純粹是聽(tīng)課，那么一門(mén)課程由經(jīng)驗豐富的資深教授講，還是由沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗的研究生講，學(xué)生的學(xué)習效果沒(méi)什么區別。

如果講課一直是無(wú)效的，學(xué)生進(jìn)不進(jìn)課堂、用不用心聽(tīng)講還重要嗎？

德國卡塞爾大學(xué)的工作人員研究了到課率與學(xué)習成績(jì)之間的關(guān)系，發(fā)現總體而言，學(xué)生的到課率和成績(jì)之間存在正相關(guān)，但多為弱相關(guān)；隨著(zhù)學(xué)習技術(shù)的變化，大學(xué)的到課率似乎失去了它的重要性，因為學(xué)生不必上課也可以獲得課程材料。

學(xué)生想學(xué)習并積極參與時(shí)，才可能提高及格率

一所大學(xué)的同專(zhuān)業(yè)、同課堂基本由高考成績(jì)相差無(wú)幾的學(xué)生構成，意味著(zhù)這些學(xué)生的前期基礎、智力水平、學(xué)習能力、考試技巧等沒(méi)有什么差別，但為何一些學(xué)生成績(jì)優(yōu)異，另一些學(xué)生卻不及格？

實(shí)踐表明，學(xué)習動(dòng)力是最主要的因素。認知科學(xué)也告訴我們：只有當學(xué)生想學(xué)習并有強烈的參與欲望時(shí)，學(xué)習才會(huì )發(fā)生。而學(xué)生是否想學(xué)習和想學(xué)到什么程度，又與學(xué)生對“意義或目標”的認識緊密相關(guān)。

直白一點(diǎn)說(shuō)，學(xué)生往往用現實(shí)或功利主義眼光來(lái)裁量——想保研或考研的學(xué)生，跟保研或考研相關(guān)的每一門(mén)課程成績(jì)都優(yōu)異或至少不會(huì )不及格；想考公考證的學(xué)生，完全靠自學(xué)也能學(xué)好相關(guān)課程。

當今，大學(xué)中找不到“意義或目標”，從而缺乏學(xué)習動(dòng)力的學(xué)生不少，他們往往構成課程不及格率的“基本盤(pán)”。

美國哈佛大學(xué)發(fā)布了一份關(guān)于年輕人（18～25歲）心理健康的調查報告。報告指出，36%的年輕人報告有焦慮情緒，29%的年輕人報告患有抑郁癥。年輕人情感掙扎的原因有多種，其中高達58%的年輕人報告他們的生活缺乏“意義或目標”。

一種教育或一門(mén)課程教學(xué)是否有成效，最終看其在多大程度上改變或塑造了學(xué)生。教育有如打鐵，你首先得把鐵燒紅，然后才能下錘打出你期待的效果，否則就是打冷鐵，你很辛苦，鐵很痛苦，而鐵沒(méi)有任何改變。

大學(xué)如果不能幫助學(xué)生找到“意義或目標”，老師如果只是傳授知識而不能讓學(xué)生理解知識蘊含的真正意義，那么大學(xué)和老師都在“打冷鐵”。

人工智能時(shí)代，手機是最有成效的個(gè)性化課堂

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”《西游記》中菩提祖師說(shuō)：“不遇至人傳妙訣，空言口困舌頭干。”

古代圣賢告訴我們，教學(xué)需要把握時(shí)機，否則怎么教都沒(méi)用�，F代心理學(xué)的心流理論證實(shí)了這種思想。

心流是人們在做某些事情時(shí)表現出的全神貫注、投入忘我的狀態(tài)。個(gè)體在達到心流狀態(tài)時(shí)才是最有效的學(xué)習。心流體驗源于任務(wù)挑戰性與個(gè)體技能水平的平衡：當任務(wù)的難度與個(gè)體的技能水平相當時(shí)，才有可能產(chǎn)生心流體驗；任務(wù)過(guò)易會(huì )導致無(wú)聊，過(guò)難則會(huì )產(chǎn)生焦慮。

另外，根據美國著(zhù)名教育學(xué)家戴維·索恩伯格所著(zhù)《學(xué)習場(chǎng)景的革命》，教學(xué)實(shí)踐取決于教學(xué)環(huán)境，善用學(xué)習場(chǎng)景，才能更有效地學(xué)習。

戴維認為，人類(lèi)一直在“營(yíng)火”“水源”“洞穴”和“生活”4種獨立學(xué)習場(chǎng)景中學(xué)習。它們分別代表從故事講述者或者專(zhuān)家那里學(xué)習（講課屬于這種場(chǎng)景）、同伴之間互相學(xué)習、學(xué)習者通過(guò)反思和內省的方式進(jìn)行獨立學(xué)習，以及將理論付諸實(shí)踐的應用型學(xué)習。

戴維指出，要讓學(xué)生獲得真正、持久且有意義的知識，應減少學(xué)生對“營(yíng)火”場(chǎng)景的依賴(lài)，讓其在4種場(chǎng)景中都有足夠的學(xué)習時(shí)間，并可在4種場(chǎng)景中自由切換。

學(xué)習成效與時(shí)機和場(chǎng)景的密切相關(guān)性決定了教學(xué)為什么很難。因為教師不可能知道每名學(xué)生學(xué)習發(fā)生的確切時(shí)機、確切環(huán)境，從而因時(shí)、因地、因材施教。這也是“講課一直是無(wú)效的”重要原因。

筆者認為，借助網(wǎng)絡(luò )和人工智能，可以突破這種困境。關(guān)鍵要做到兩點(diǎn)：一是把教學(xué)主導權交給學(xué)生，教師從教育者轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的幫助者；二是支持學(xué)生把手機變成最有成效的個(gè)性化課堂，培養學(xué)生成為“因材求教”的主動(dòng)學(xué)習者。

今天，許多學(xué)生不愿進(jìn)課堂，即使進(jìn)課堂，也很少抬頭看PPT大屏，而是低頭刷手機。

在筆者看來(lái)，任課教師對此不僅不要失落，反而要支持，當然前提是學(xué)生在刷學(xué)習——如果學(xué)生有更好的途徑掌握我希望他們學(xué)到的東西，我有什么理由不支持呢？

特別是人工智能正在超指數級地增強自身能力，從傳統的機器學(xué)習不斷向自我進(jìn)化、富有洞察力和自主解決問(wèn)題演化，已經(jīng)并將更深入地改變大學(xué)的教學(xué)。不難想象，人工智能將比任何人類(lèi)教師都更智能地使學(xué)生達到心流狀態(tài)，為學(xué)生提供或創(chuàng )造最適配的學(xué)習場(chǎng)景。

筆者相信，當每一個(gè)學(xué)生都善用手機學(xué)習時(shí)，大學(xué)課程及格率將不再是問(wèn)題。

（作者系湖南大學(xué)物理與微電子科學(xué)學(xué)院院長(cháng)）